De Koloniale Geschiedenisles

Het Geschiedenisonderwijs in Nederlands-Indië 1900-1942

Geschiedenis is een vakgebied dat erg gevoelig is voor politieke opvattingen. Een geschiedverhaal kan macht legitimeren en het verleden manipuleren. De werking van dit proces komt goed naar voren in het koloniale geschiedenisonderwijs in Nederlands-Indië. Hoewel in de loop van de twintigste eeuw steeds meer aandacht kwam voor de inheemse geschiedenis van de Indonesische archipel, laat dit artikel zien dat Nederland het onderwijs bleef gebruiken om haar koloniale macht te legitimeren.

Bastiaan Nugteren

Na eeuwen van koloniale onderdrukking in Nederlands-Indië, kondigde de Nederlandse kolonisator in 1901 een nieuwe ‘ethische politiek’ af. De Nederlanders zouden, vol zelfvertrouwen en met de beste bedoelingen voor de ‘inlanders’, de inheemse bevolking gaan helpen zich te ontwikkelen tot een modernere beschaving. Door middel van investeringen in de landbouw, de gezondheidszorg en met name het onderwijs moesten zowel de economische als de geestelijke welvaart van de inheemse bevolking verbeterd worden.

Het Nederlandse equivalent van de White Man’s Burden bleek in de praktijk echter niet zo makkelijk uitvoerbaar te zijn. Al snel botste deze liberale koerswijziging op de oude koloniale machtsstructuren. De koloniale staat was immers gebouwd op onderdrukking en dwang, wat niet samenging met de liberale waarden van vrijheid en gelijkheid.[1] Zouden opgeleide en ontwikkelde inheemsen niet door de scheve machtsverhoudingen in de koloniale staat heen kunnen prikken met opstand tot gevolg? Voorzichtigheid en geleidelijkheid waren dan ook vereist bij het uitvoeren van de ethische politiek, om zo de controle over de Nederlands-Indische maatschappij in stand te houden.

De invulling die aan ‘de moderne Indische beschaving’ gegeven moest worden, was daarnaast een belangrijk vraagstuk voor de uitvoering van de ethische politiek. Moest de inheemse bevolking simpelweg meer op de Europeanen gaan lijken? Of moest er in het koloniale onderwijs juist Indische cultuur onderwezen worden, ondanks het gevaar dat inheemsen zo tot nationalistische ideeën geïnspireerd konden worden? De koloniale overheid koos ervoor het onderwijs te ‘verinlandsen’ of, in Nederlandse beleidstermen, te ‘nationaliseren’.[2] Tegen de achtergrond van de nationalistische protesten van de jaren twintig door onder andere Soekarno is dit achteraf gezien een opmerkelijk stap geweest. Had de koloniale overheid deze protesten niet juist uitgelokt door het geven van nationalistisch onderwijs?  Kortom, waarom werd deze beslissing genomen door een koloniale staat die ook zijn eigen macht moest waarborgen?

Een analyse van het geschiedonderwijs in Nederlands-Indië brengt de spanningen tussen koloniale macht, liberale idealen én de nationalisering samen. Geschiedenis is immers een vak dat erg gevoelig is voor politieke denkbeelden. De kennis van het verleden van de Indonesische archipel die werd overgebracht aan de inheemse bevolking wekt dan ook een aantal cruciale vragen op. Hoe verklaarde de koloniale overheid bijvoorbeeld de vroegere succesvolle beschavingen op Java, zoals het rijk van Maja Pahit uit de veertiende eeuw, terwijl de koloniale staat zich bij uitstek presenteerde als de voornaamste beschavingsbrenger? En hoe legitimeerde de onderdrukkende Nederlandse kolonisator eigenlijk zijn eigen vroegere aanwezigheid in de Indonesische archipel? Zoals zal blijken, zorgde vooral de gewiekste manier waarop de Nederlanders het geschiedverhaal van de Indonesische archipel presenteerden ervoor dat de koloniale geschiedenisles voor inheemse leerlingen niet conflicteerde met het koloniale gezag. Voordat ik aandacht besteed aan deze gemanipuleerde geschiedenisverhalen, is een kort overzicht van de ontwikkelingen in het koloniale onderwijs noodzakelijk.

Een weg tot het Westen

Het door de koloniale staat georganiseerde onderwijs voor inheemsen verkeerde rond 1900 in een zeer primitieve staat. Het aanwezige onderwijs  richtte zich vooral op de Europese jeugd. Pas vanaf 1907 breidde de koloniale overheid het onderwijs uit tot een serieus functionerend onderwijssysteem waarin ook ruimte was voor de inheemse bevolking. Daarbij werd het onderwijs voor Europeanen en inheemsen op een duidelijke manier gescheiden. Europeanen gingen naar de Europese Lagere School (ELS) en de Hogere Burgerscholen (HBS), terwijl de inheemsen de Hollands-Inlandse School (HIS), de Algemeene Middelbare School (AMS) en de Muloscholen bezochten.

Bij de uitbreiding van het inheemse onderwijs  in de periode van 1900 tot 1920 is een sterke verwestersing van de inhoud van de opleidingen zichtbaar. In plaats van de inheemse kinderen wegwijs te maken in de eigen taal en cultuur werd het lesprogramma steeds Nederlandser. De sociaaleconomische achtergrond van Nederlands-Indië speelde in deze ontwikkeling een belangrijke rol.[3] Door de uitbreiding van het ambtenarenapparaat en de intensivering van de Nederlands-Indische economie in deze periode, nam de vraag naar westers opgeleide inheemse werkkrachten aanzienlijk toe. Een zo westers mogelijk onderwijs werd op deze manier voor de inheemse leerlingen een weg tot een redelijk betaalde baan, ofwel een ‘weg tot het westen’.[4]

Ondanks de verhoogde kans die de inheemse bevolking zo kreeg op een carrière in dienst van de koloniale overheid of het Nederlands-Indische bedrijfsleven, zagen de koloniale onderwijsbeleidsmakers de verwestersing van het inheemse onderwijs vanaf 1920 steeds meer als een probleem. De koloniale overheid was bang dat westers opgeleide inheemsen ontworteld zouden raken van hun sociale en culturele omgeving, waardoor zij vatbaarder zouden zijn voor radicale politieke opvattingen. Het onderwijs moest weer genationaliseerd worden, wat inhield dat er meer nadruk moest komen op de Indische taal, cultuur en geschiedenis.[5] Een goed opgeleide culturele elite zou vervolgens een vuist kunnen maken tegen communistische en nationalistische ideeën die tijdens de jaren twintig op groeiende steun van de maatschappij konden rekenen.

De Nederlanders moesten vergeleken worden met de Romeinen, die niets anders wilden dan de barbaren tot ontwikkeling brengen

Ondanks het belang van de nationalisatie van het inheemse onderwijs, werd de beleidswijziging halfslachtig en vrij passief uitgevoerd. Gedurende de jaren twintig werd er bijvoorbeeld alleen een inheemse taal- en cultuurafdeling toegevoegd aan de AMS, die uiteindelijk weinig populariteit kende doordat er geen aansluitende universitaire studie bestond. Plannen voor een dergelijke studie waren er wel: de oprichting van een universitaire faculteit Geesteswetenschappen stond op de planning. Deze faculteit opende na jarenlange vertraging pas in 1941 en is daardoor kenmerkend voor het nationaliseringsbeleid vanaf de jaren twintig. De nationalisering van het onderwijs werd constant vertraagd door eindeloze debatten tussen de onderwijsspecialisten van de koloniale overheid. Een volledige herziening van het onderwijsbeleid heeft dan ook nooit plaats gevonden. De westerse insteek van het koloniale onderwijs bleef zo een dominante positie behouden.

Het geschiedenisonderwijs ter discussie

De tendensen van verwestersing en nationalisering in respectievelijk 1900-1920 en 1920-1940 zijn ook zichtbaar in het koloniale geschiedenisonderwijs. De koloniale overheid probeerde vanaf 1921 meer aandacht te besteden aan geschiedenislessen over de prekoloniale tijd. Deze verschuiving is deels verbonden met de historiografische stand van zaken met betrekking tot de Indonesische archipel destijds. In de negentiende eeuw was er weinig bekend over de prekoloniale geschiedenis. De geschiedschrijving over de Indonesische archipel begon daarom met de komst van de Europeanen naar Zuidoost-Azië, totdat de  archeologie aan het begin van de twintigste eeuw een groeispurt onderging. Er kwam meer kennis beschikbaar over de prekoloniale geschiedenis, waardoor ook deze historische periode behandeld kon worden in het geschiedenislokaal.

Het koloniale geschiedenisonderwijs behelsde van 1900 tot 1920 voornamelijk een westerse benadering van het verleden. Spottend noemden critici het vak geschiedenis dan ook ‘compagniesgeschiedenis’. Door de toenemende politieke onrust in de jaren twintig begon de koloniale overheid zich zorgen te maken over de aard van het geschiedenisonderwijs. Het gevaar bestond dat de inheemse leerlingen hun interesse voor het vak zouden verliezen als de lesstof alleen over de grote daden van de Nederlanders zou blijven gaan. Zonder een beeld van de geschiedenis van eigen volk en cultuur konden de inheemse leerlingen wederom vatbaar worden voor ongewenste communistische of nationalistische ideeën.

Het Java-Instituut, een toonaangevend cultureel instituut in Nederlands-Indië, deelde de opvatting dat er iets mis was met het geschiedenisonderwijs. Op een congres in 1921 bediscussieerden enkele onderwijsspecialisten vanuit verschillende hoeken van de samenleving de te volgen koers van het geschiedenisonderwijs. Uit de gepubliceerde adviezen voor dit congres wordt duidelijk dat er twee kampen waren.[6] Enerzijds waren Europese onderwijsspecialisten van mening dat het geschiedenisonderwijs gebaseerd moest worden op wetenschappelijke feiten en daar niet van af mocht wijken. Traditionele mythen en legendes mochten niet behandeld worden in de koloniale geschiedenisles, aangezien zij als onbetrouwbare bronnen  werden gezien. Anderzijds waren enkele nationalistische inheemse onderwijsspecialisten van mening dat juist de oude mythen en legenden van grote waarde waren voor het vak geschiedenis. De moralistische boodschappen die deze ‘babads’ (kronieken) doorgaven, zouden van grote opvoedende waarde zijn voor de inheemse jeugd. Men was het er wel over eens dat de schoolboeken een te beperkte inhoud bezaten. De geschiedenishandboeken waren te veel gericht op de ‘Hollandse tijd’, terwijl de prekoloniale periode slechts kort behandeld werd. De consensus luidde dat er iets moest veranderen; de geschiedenisles moest inheemser worden.  

[caption id="attachment_57294" align="alignleft" width="444"] Een klaslokaal van een Taman Siswa school. In tegenstelling tot de strenge hiërarchie tussen schoolmeester en leerlingen bij de koloniale school, bevond de Taman Siswa leraar zich meer tussen de leerlingen.[/caption]

Voor sommige critici van het onderwijsbeleid bleef het niet bij debatteren. Aan het begin van de jaren twintig werd een tweetal particuliere onderwijsbewegingen opgericht. Zij namen het heft in eigen handen en stichtten zelf onderwijsvoorzieningen waar meer nadruk werd gelegd op de inheemse taal, cultuur en geschiedenis. Uit spot en wantrouwen doopte de koloniale overheid deze particuliere scholen om tot ‘wilde scholen’, aangezien zij buiten de richtlijnen van het gouvernementsonderwijs opereerden.

De eerste van deze bewegingen was de Taman Siswa van de inheemse nationalist Soewardi Soerjaningrat. De Taman Siswa-scholen weken qua geschiedenisonderwijs niet veel af van de gouvernementsstandaard. Wat de geschiedenisles van Taman Siswa wel onderscheidde van de koloniale geschiedenisles, was de nadruk op de morele waarden van Indische helden uit het prekoloniale verleden.[7] De voorbeeldfuncties van deze helden zouden van grote pedagogische waarde zijn voor de inheemse leerling, aldus de oprichters van Taman Siswa.

De tweede onderwijsbeweging was het Ksatrian-instituut van Ernest Douwes Dekker.[8] Op het gebied van geschiedenisonderwijs sloeg dit instituut een volledig andere weg in. De nadruk lag hier op de inter-Aziatische geschiedenis, benaderd vanuit een economische invalshoek.[9] Het voorbeeld van de Japanse successen zou aanzetten tot de economische modernisatie van een toekomstig zelfstandig Indonesië. Het geschiedenisonderwijs van Ksatrian werd ondersteund door een aantal zelf gepubliceerde handboeken over de Oost-Aziatische geschiedenis.

Het koloniale verleden in de schoolboeken

Zoals gezegd bestonden er vóór 1921 weinig geschiedenishandboeken waarin het prekoloniale verleden uitgebreid aan bod kwam.[10] Een standaardwerk van W. Gelder, de Geschiedenis van Nederlandsch Oost-Indië. Voor de scholen aldaar bewerkt, dateert uit 1897 en heeft een zeer kort hoofdstuk over de prekoloniale tijd. De toon daarin is echter kenmerkend voor de periode van publicatie. Zo wordt er geschreven dat voor de komst van de Hindoes het Javaanse volk barbaars en zelfs kannibalistisch was.[11] Tot en met de tiende druk uit 1919 bleef de strekking van het boek onveranderd.

Het werk van W. Carelse uit 1917, Korte Geschiedenis van Nederlandsch-Indië van de vroegste tijden af, kent ook een hoofdstuk over de prekoloniale periode. Opmerkelijk aan dit werk is de constante vergelijking die met het Nederlandse volk wordt gemaakt. Voor de komst van de Hindoes waren de Javanen net zo onbeschaafd als de Nederlanders dat waren voor de komst van de Romeinen, aldus Carelse.[12]

Het veranderende karakter van het koloniale geschiedenisonderwijs is vooral goed zichtbaar in de verschillende uitgaven van een ander standaardwerk: Leerboek der Geschiedenis van Nederlandsch Oost-Indië van A.J. Eijkman en F.W. Stapel. Dit handboek, voor het eerst geschreven in 1917, kreeg bij de tweede druk uit 1918 al een uitbreiding met de Islamitische periode. In de derde druk (1922) en de vijfde druk (1928) werd de Hindoe-tijd behoorlijk uitgebreid. De zesde druk uit 1930 bevatte inmiddels een kleine veertien pagina’s aan prekoloniale geschiedenis, waar de eerste druk er slechts drie had.

De echte nationalisering van het geschiedenisonderwijs kwam pas in de jaren dertig op gang. Indische Geschiedenis van J. Haan en H. Uljée uit 1932 bevatte maar liefst veertig pagina’s en vier hoofdstukken aan prekoloniale geschiedenis. Een ander boek van Carelse, Indië vroeger en nu, werd in de derde druk uit 1931 eveneens flink uitgebreid met Hindoe-geschiedenis. Het verst ging het boek van H. Ennen: Beknopte Geschiedenis van Indonesië tot de Komst der Nederlanders. Zoals de titel al luidt stond de geschiedenis vanaf de ‘Oer-Javanen’, zoals de eerste beschavingen van de Indonesische archipel genoemd werden, tot en met de komst van de Portugezen centraal.

De verdeling tussen prekoloniale geschiedenis en ‘Nederlands-Indische geschiedenis’ in de lesuren wordt inzichtelijk gemaakt in het werk van K. Bonjernoor, Beknopt Leerboekje Indische Geschiedenis voor de Lagere Scholen in Nederlandsch-Indië. Dit boekje diende als hulpmiddel voor docenten bij het vormgeven van hun geschiedenislessen. Beschrijvingen van de periodes van de geschiedenis staan per les ingedeeld en geven de hoofdrichtlijnen van de mondelinge les aan. Zes van de vijfentwintig lessen zouden volgens dit leerplan over de prekoloniale periode moeten gaan.

De komst van de Nederlandse kolonisator kon opgevat worden als een logische continuïteit

Van een ander genre is het boek van P. Lok en W. Schmidt, Voorheen en Thans. Onze Indische Geschiedenis, waarvan de datum onbekend is, net als het boek van A.M. de Man-Sonius en H.P. van der Laak, Indië in een ver verleden, daterend uit 1928. Deze zogenaamde leesboeken waren door de toegankelijke stijl veelal voor de lagere school bedoeld. Via verhalen en legendes maakten deze twee boeken de inheemse leerlingen wegwijs in de belangrijkste gebeurtenissen van het prekoloniale verleden. Het opvoedkundige element van deze boeken lag in de beeldvorming van het verleden, maar ook in de uitvoerige beschrijving van goede en slechte karaktereigenschappen van historische figuren besloten.

Het merendeel van bovenstaande handboeken kende een soortgelijke interpretatie van het prekoloniale verleden. De Oer-Javanen werden doorgaans beschreven als een zeer onbeschaafd volk, waarbij het werk van W. Gelder het verst ging door ze zelfs als kannibalistisch te bestempelen. Een andere rode draad was het benadrukken van de positieve invloeden die de naar de Indonesische archipel migrerende volkeren hadden op de inheemse bevolking. Eerst kwamen de Hindoes, die kunst en cultuur naar Java brachten. Vervolgens kwamen de Chinezen die de kennis van handel brachten, waarna de Islamitische volkeren de ‘Oer-Javanen’ verder hielpen op het  gebied van recht en staatsbestuur. Dankzij deze interpretatie van het verleden kon de komst van de Nederlandse kolonisator opgevat worden als een logische historische continuïteit. Juist op deze manier kon de prekoloniale geschiedenis van de Indonesische archipel bijdragen aan de legitimering van de koloniale staat. Zoals W. Carelse in 1917 insinueerde in zijn geschiedenishandboek: de Nederlanders moesten vergeleken worden met de Romeinen, die niets anders wilden dan de barbaren tot ontwikkeling brengen.[13] Alleen waren de Nederlanders nu de wegwijzers naar de moderne beschaving.

[caption id="attachment_57295" align="alignleft" width="351"] De eerste ontmoeting tussen de beschaafde Hollanders en de onderontwikkelde Javanen, zoals weergegeven op een schoolplaat voor de geschiedenisles.[/caption]

De Hollandse tijd wordt in de handboeken opvallend genoeg met enige kritiek benaderd. Koloniale schandalen als de moordpartijen van de VOC en het cultuurstelsel zijn in de handboeken voorzien van een kritische noot. Het ligt in de lijn der verwachtingen dat de kolonisator zich hiermee in de eigen voeten schiet. De kennis over de vroegere wandaden van de Nederlanders kon immers slecht vallen bij de inheemse leerlingen. Toch hadden deze kritische beelden van de vroeg-koloniale tijd ook een legitimerend doel, met name gericht op de legitimering van de ethische politiek. Het contrast tussen de ‘oude’ machtspolitiek en de ‘nieuwe’ ethische politiek kon zo gebruikt worden om de toenemende inmenging van de koloniale staat in het dagelijks leven van de inheemsen goed te praten. Op deze manier vond ook het Europese liberale gedachtegoed vanaf ongeveer het einde van de negentiende eeuw  ingang in het koloniale geschiedenisonderwijs. Net als bij de presentatie van het prekoloniale verleden, werkte het koloniale verleden van Nederlands-Indië als een bron van legitimering.

Conclusie

Uit dit verhaal kan geconcludeerd worden dat de verandering van het Indische geschiedverhaal niet conflicteerde met de koloniale machtsstructuren. Het is niet moeilijk de politieke beweegredenen achter de presentatie van het koloniale verleden in de Indonesische archipel te achterhalen. Door het gebrek aan beschaving bij de Oer-Javanen en de positieve invloeden van vreemdelingen te benadrukken functioneerde de koloniale geschiedenisles als rechtvaardiging voor de aanwezigheid van de Nederlanders. Maar ook de ethische politiek werd gelegitimeerd door het te contrasteren met het eerdere kolonialisme van de Nederlanders.

De manier waarop het onderwijs gepresenteerd werd, vertelt ons waarom de koloniale overheid de nationaliseringstendens nauwelijks als een negatieve ontwikkeling beschouwde. Daarnaast werd de koloniale staat door de maatschappij aangezet het onderwijs te hervormen. Politieke onrust in de jaren twintig en de onderwijsbezuinigingen na de economische crisis in 1929 dwongen de koloniale overheid het onderwijs steeds vaker uit handen te geven. Zoals de koloniale geschiedenisles laat zien, moest de koloniale overheid creatief met deze eisen omgaan. Het geschiedverhaal van de Indonesische archipel werd daarom in een passende vorm gegoten.

Van de reikwijdte van deze koerswijziging rond 1920 moet men zich echter niet te veel voorstellen. Het koloniale onderwijs verloor zeker niet zijn westerse invalshoek. Een volledige nationalisering van het onderwijs, en in bredere zin van de gehele inheemse maatschappij, zou immers het doodsvonnis betekenen voor de koloniale staat. Aan de andere kant was een te westerse inslag van het onderwijs ook niet houdbaar, gezien de connectie die de koloniale overheid maakte tussen te westers onderwijs en politieke onrust. De koloniale overheid kon daardoor niet anders dan halfslachtig te werk gaan.

Bastiaan Nugteren (23) is vierdejaars bachelorstudent Geschiedenis. Dit artikel kwam voort uit zijn bachelorscriptie, die hij voor het Onderzoeksseminar III ‘Van kolonie tot staat’ schreef. Zijn interesses liggen bij kolonialisme, imperialisme en wereldgeschiedenis. Volgend jaar hoopt hij de research master Colonial and Global History te volgen aan de Universiteit Leiden.